Elena Maxim, Sorin-Tudor Maxim

Ideea conform căreia căile urmate pentru a forma un individ sunt multiple, divergente şi chiar contradictorii, este acceptată dintotdeauna. Este, totuşi, necesar ca o societate dată să-şi precizeze o anumită opţiune educaţională pentru a introduce o coerenţă în sistemul instructiv-formativ, conform unor reprezentări morale acceptate drept adevărate: “Nu vom şti să adoptăm sau să stabilim obiective educative, conţinuturi ale învăţământului, metode de învăţare atât timp cât nu vom distinge cu claritate ceea ce societatea consideră că este bun în ele.”[i] Numai astfel actul educativ se poate desfăşura din perspectiva integralităţii, conform cu comandamentele sociale.

Educaţia ştiinţifică reprezintă, fără doar şi poate, dimensiunea fundamentală a educaţiei omului începutu-lui de mileniu trei. Tocmai din această cauză, procesul instructiv-educativ instituţionalizat acordă o importanţă deosebită transmiterii tinerei generaţii a celor mai noi cunoştinţe ştiinţifice şi, mai ales, a selectării şi sistema-tizării celor mai semnificative cuceriri ale gândirii ştiin-ţifico-tehnice. În egală măsură, educaţia ştiinţifică con-tribuie decisiv la formarea individului în spiritul res-pectului faţă de adevăr, îi dezvoltă gândirea creatoare, îi conferă încredere în propriile forţe şi în capacitatea sa de a se integra cu rezultate superioare în lumea sa uma-nă şi/sau naturală. Formarea abilităţilor raţionale, ale spiritului de sinteză, de analiză, ale celorlalte capacităţi intelective sunt, în bună parte, rezultatul acestei laturi educaţionale.

Numai că, excesul de scientism poate şi, adesea, chiar conduce la o unidimensionalizare a personalităţii umane. Într-adevăr, putem constata cu uşurinţă că, pentru marea majoritate a subiecţilor procesului instructiv-edu-cativ actual, realizarea în plan ştiinţific sau tehnic repre-zintă aspiraţia dominantă, desăvârşirea profesională şi chiar speranţa de împlinire pragmatică în plan social.

Nu vom osteni să subliniem că omul nu este numai raţiune, că în egală măsură el este şi sensibilitate şi voinţă. Tocmai de aceea, pentru a-l educa ca perso-nalitate, în integralitatea sa, strategiile instructiv-forma-tive trebuie să vizeze, de asemenea în egală măsură, atât dimensiunea cognitiv-raţională, cât şi cea voliţională sau afectivă.

De asemeni, aceste strategii trebuie să-l deter-mine pe individ să participe conştient la propria sa desă-vârşire: „De fapt eu susţin – ne spune Karl Popper – că nu există ceva numit învăţare din exteriorul structurii sau recepţie pasivă a unui flux de informaţii care impresionează... ”[ii] O discuţie în care învingi dar care nu te ajută să-ţi schimbi sau să-ţi clarifici gândurile câtuşi de puţin sau să te realizezi încă, fie şi puţin, ca Om, trebuie să fie considerată o pierdere absolută.

Desigur, componenta cognitivă este prezentă, ca şi cea afectivă sau voliţională şi la nivelul educaţiei etice, estetice sau religioase, dar de fiecare dată în altă manieră şi altfel structurată.

Dacă educaţia ştiinţifică se bazează aproape ex-clusiv pe modalităţile logice, raţionale de organizare a discursului (definiţii, demonstraţii, explicaţii, argumen-te), în cadrul educaţiei religioase, dar şi estetice, trebuie să prevaleze competenţa afectiv-emoţională (sprijinită de procedee de ordin retoric, ce transmit şi formează credin-ţe, sentimente şi convingeri), în timp ce la nivelul edu-caţiei morale, dimensiunea voliţională este decisivă (pro-cedeele utilizate stimulând nevoia de acţiune, de verti-calitate şi demnitate).

Sistematizând, din raţiuni de argumentare şi cla-rificare didactică – conştienţi că, în acest fel simplificăm oarecum problema, – putem afirma că adevărul poate fi cunoscut, frumosul şi sacrul – simţit (sau/şi intuit / revelat), binele – practicat.

Cunoaşterea, pentru educaţia ştiinţifică, este şi punctul de plecare şi cel de sosire. Pentru educaţia mora-lă a şti este doar suportul lui a vrea. Pentru educaţia ar-tistică este doar punctul de plecare, punctul de sosire fi-ind cultivarea sensibilităţii, a gustului pentru frumos, a nevoii de perfecţiune, de ideal – întâlnindu-se în chip fericit, în acest din urmă caz, cu dimensiunea morală a educaţiei.

Aristotel încă, sublinia influenţa artei asupra nivelului moral al indivizilor, evidenţiind funcţia sa social-educativă: „Sunt oameni care nu-i dau altă însem-nătate (decât cea pur estetică – s.n.). Însă nu este oare muzica mai degrabă şi un mijloc de a ajunge la virtute? Şi, oare, nu poate, precum gimnastica înrâureşte corpu-rile, să înrâurească şi ea sufletele, desprinzându-le cu o plăcere nobilă?” (Aristotel, Politica, VIII, IV, 3-4)

Educaţia estetică este cel mai adesea înţeleasă ca disponibilitate de a forma individul pentru a înţelege frumuseţea în lucruri şi obiecte. Foarte puţin ne preocupăm de estetica relaţiilor interumane.

Pe acest teren se întâlnesc valorile estetice cu valoarea morală pentru că, pentru educaţia morală, rolul decisiv îl are natura relaţiilor ce se stabilesc între indi-vizi, „frumuseţea” acestor raporturi.

De altfel, în orice atitudine estetică autentică – ne spune profesorul Vasile Morar – sunt incluse şi ele-mente morale: „valoarea morală şi estetică fuzionează, se înfrăţesc în cuprinsul unităţii personalităţii.”[iii]

Acelaşi autor subliniază şi legătura dintre etic şi religios, arătând că şi omul care se consideră laic simte nevoia de seninătate cosmică ori „resimţirea stării de pace poate fi considerată un element prim, de nesuprimat al oricărei stări sacre, şi, un element ultim, definitoriu al oricărei religiozităţi. Aşa ceva ar putea accepta până şi un om care se defineşte pe sine ca areligios.”[iv] Desigur, această împăcare cu lumea, ce conţine în ea însăşi o nevoie profundă de sacralitate, este posibilă dacă indivi-dul este o fiinţă morală.

Oricine este interesat de temeiurile prime ale condiţiei de om, va constata că fiinţa umană poate fi definită cel mai bine ca „O conştiinţă!”, înţelegând prin aceasta o fiinţă morală, adică nu un om printre oameni, ci „un-om-pentru-oameni”.

Dar, pentru a se realiza la nivelul cel mai înalt al personalităţii sale, omul trebuie să se edifice într-un ansamblu relaţional, în care raporturile sale cu ceilalţi să fie frumoase, înălţătoare – din punct de vedere estetic – şi pozitive, în spiritul binelui – din punct de vedere moral. Nu se devine uman decât aparţinând la o comunitate şi nu se dă sens vieţii proprii decât făcând din această relaţie comunitară o întâlnire autentică, adică un loc privilegiat unde existenţa poate să se desfăşoare în armonie, în spiritul valorilor morale şi în împăcare a banalului cotidian cu aspiraţia îndreptăţită către o lume mai bună.

În această mişcare a spiritului către propria sa desăvârşire, iubirea pentru ceilalţi poate fi ea însăşi educator, instaurând o relaţie privilegiată între educator şi educat, cu condiţia de a depăşi reprezentări sau valori pe care o întreagă tradiţie ne invită să le recunoaştem.

Eticianul şi pedagogul ieşean Ioan Grigoraş surprinde cu deosebită claritate rolul formativ şi, mai cu seamă, auto-formativ al iubirii aproapelui: „Tocmai esen-ţa ei umană şi diversitatea formelor prin care se poate împlini, acoperind cele mai diferite situaţii ale nevoii şi suferinţei umane, o fac disponibilă pentru a face omul să depăşească chiar şi tentaţia (impulsul) de a răspunde cu rău la rău; ca valoare autentică, ea ajută fiinţa omului să se elibereze de robia patimilor, a răzbunării, a urii şi a indiferenţei, nepăsării, producându-i efecte de înălţare şi detaşare de sine. Efectele ei sunt astfel atât pentru subiectul moral care o manifestă, cât şi pentru cel care beneficiază de ea (s.n.)”[v]

Autorul citat evidenţiază şi două importante căi prin care iubirea aproapelui – valoare esenţială, funda-mentală a moralei – participă decisiv la actul educativ: în primul rând, umanizează afectivitatea primară a indivi-zilor, conturând manifestările actelor comportamentale nemijlocite (de tipul S-R) între care mila, compasiunea sau bunătatea; în al doilea rând, formează sentimentele morale superioare, precum iubirea altruistă – ca obligaţie dezinteresată, non-reciprocă faţă de semeni – solidari-tatea colectivă, omenia, generozitatea, care sunt manifes-tări afective mijlocite (de exigenţele comunitare, de jude-căţile de valoare sau de gradul de cultură şi civilizaţie dobândit).

Iubirea faţă de aproape, în egală măsură lege morală şi exigenţă religioasă, dar şi sublimare artistică privilegiată, pentru a avea forţă formativă, solicită în prealabil „moartea acelor reprezentări de roluri sociale şi de tipuri de relaţii (societate ierarhică fondată pe bunăvoinţa stăpânului, identificarea tatălui cu stăpânul, cu suveranul, reducţia rolului bărbatului la singurul rol de părinte astfel înţeles, statut minor pentru femeie sau copii...*) al căror viciu fundamental este de a se considera ca scopuri în sine.”[vi]

Iubirea nu poate deveni lege şi centru a acestei noi modalităţi de a concepe instituţia educativă decât deschizându-i spre libertate pe toţi participanţii la actul formativ, conducându-i pe educaţi spre asumarea liberă a propriei lor deveniri şi nu constrângându-i să repete obsesiv căi rigide şi tradiţii educative, mai mult sau mai puţin „încremenite în proiect”: „Mă întreb cât de mulţi elevi-oameni au fost frustraţi în mod asemănător, împiedicaţi fiind să-şi manifeste talentul, cerându-li-se să se caţere încet, pas cu pas, în loc să fie încurajaţi să se avânte cu repeziciune spre culmile pe care le puteau atinge.”[vii]

Încurajând – şi sprijinind cu dragoste – participarea liberă a elevilor la propria lor educaţie, se realizează şi un important deziderat al învăţământului modern – individualizarea învăţării.

Raportându-se la lume, omul are în egală măsură nevoie de ştiinţă, dar şi de morală, religie sau artă. Prin ştiinţă, existenţa este cunoscută şi înţeleasă, prin artă, lumea este sublimată, prin religie, lumea este reconstituită într-o dimensiune de ideal spre care, prin morală, conştiinţa practică aspiră.

Educaţia religioasă, de regulă, este percepută ca nevoie de a argumenta existenţa lui Dumnezeu. În rea-litatea profană, în contigentul cotidian, însă, nu aceasta este problema educaţională esenţială. Wittgenstein spu-nea cu îndreptăţire că există lucruri despre care trebuie să vorbim şi altele despre care trebuie să tacem. Despre Dumnezeu, orice discurs raţional, argumentaţii, demon-straţii, este adesea de nedorit în plan educaţional. Pro-babil că prudenţa este atitudinea cea mai corectă din punct de vedere teoretic. Despre Dumnezeu, este de preferat să tacem. Dar cu smerenie şi fără orgolii.*

De dorit este să explicăm că transcendenţa este o dimensiune în care omul îşi găseşte propria sa umanitate, că nevoia de sacralitate ne distinge fundamental de restul vieţuitoarelor, ne împlineşte întru umanitate.

Autori de deosebită autoritate, precum Mircea Eliade sau G. Simmel – ne atrage atenţia Nicolae Iuga în a sa Etică creştină – au subliniat cu claritate că experi-enţa sacrului nu este ceva accidental, ci constituie un element important în structura conştiinţei, încât „Religia inundă toate conţinuturile vieţii şi le face să irumpă în transcendent, într-o formă nouă.”[viii]

Pentru educaţia religioasă, cultivarea intensităţii trăirilor, stimularea nevoii de sacraliate, fervoarea susţi-nerii şi argumentării necesităţii de a crede într-o lume mai bună, aflată într-o dimensiune de ideal, divină, sunt determinante.

Lipsită însă de suportul moral – care îndeamnă la îngăduinţă şi înţelegere – sau de cel estetic – care cultivă dreptul la diferenţă şi exprimare distinctă – educaţia religioasă riscă să devină intolerantă.

Tocmai de aceea este necesar ca, îndemnându-i pe tineri să trăiască în spiritul religiei în care s-au născut, a moşilor şi strămoşilor lor, nu trebuie să uităm să-i educăm şi în respect pentru credinţele altora, pentru dreptul celorlalţi de a crede şi în altceva sau, chiar, de a se manifesta ca spirit laic.

Omul are credinţe – care nu sunt mai niciodată raţionale, dare care sunt atât de importante pentru a-l defini – dar are şi sentimente, se exprimă şi ca voinţă, după cum se manifestă şi ca fiinţă raţională.

„În spiritul omenesc, ca şi în Univers – arată Goethe – nimic nu e mai prejos sau mai presus; totul e la fel de îndreptăţit să pretindă că participă la un centru comun care-şi manifestă existenţa secretă tocmai prin relaţiile armonioase dintre toate părţile componente ... Cine nu este convins că toate facultăţile fiinţei umane, viaţa simţurilor şi raţiunea, imaginaţia şi inteligenţa trebuie cultivate până formează un tot unitar, oricare ar fi facultatea predominantă, acela se va chinui mereu într-o mărginire supărătoare, şi nu va pricepe niciodată de ce atâţia adversari înverşunaţi, de ce el însuşi devine uneori propriul său adversar.”[ix]

Este mesajul principal pe care trebuie să-l recepţioneze – şi să-l transmită – orice educator autentic; şi pe care trebuie să-l conştientizeze, într-o măsură chiar mai mare, cel preocupat de propria desăvârşire.

Geograful de valoare europeană şi pedagogul de excepţie Simion Mehedinţi a subliniat nevoia de reformare a omului prin valorizarea sensului moral al existenţei, având ca sprijin autoritatea ştiinţifică: „Dând primat valorilor etice – pe care le-a socotit a fi «cea mai înaltă culme a traiului pământesc» - Simion Mehedinţi – a afirmat mereu – şi a fost un consecvent exemplu pentru – considerarea «omului de omenie» ca scop al edu-caţiei”, ne spune Carmen Cozma[x], într-o analiză apro-fundată asupra dimensiunii morale a eminentului peda-gog şi om de ştiinţă.

În acest sens, Simion Mehedinţi, psihopedagog şi etician de vocaţie, atrage atenţia asupra rolului deosebit al educatorului în formarea morală a tinerilor, indiferent de specializarea în care activează sau chiar dacă nu lucrează în învăţământ.

De altfel – ne spune autorul citat – Simion Mehedinţi consideră poziţia de educator drept cea mai înaltă treaptă la care omul ajunge, depăşindu-şi condiţia de „belfer = vătaf pentru copii” şi trecând prin postura de „profesor = slujbaşul şcolii”. Accesul la această înaltă demnitate umană, de educator, este posibilă datorită iubirii pe care pedagogul autentic o manifestă faţă de educaţi: „Spre deosebire de belfer care crede în puterea vorbei şi de profesorul bizuit numai pe tăria raţionamentului, educatorul adaugă şi iubirea care duce la fapta deplină. ... Prin iubire, educatorul devine cea mai înaltă manifestare de energie creatoare, în latura învăţământului.”[xi]

Este într-adevăr, aşa cum subliniază Carmen Cozma, o concluzie – lecţie de mare actualitate de care trebuie să ţină seama toţi cei ce-şi asumă, cu mai multă sau mai puţină îndreptăţire, rolul de educator. Şi este, în egală măsură, o evidenţiere concisă a două dimensiuni fundamentale ale actului educativ: pe de o parte, a caracterului diriguitor al eticului în raport cu celelalte componente formativ-instructive – estetice, religioase sau ştiinţifice; pe de altă parte, a iubirii de semeni care potenţează şi umanizează orice efort educaţional.

Insistând asupra primatului moralităţii în structura personalităţii cadrului didactic, Carmen Cozma afirmă cu îndreptăţire că «statutul de educator presupune, cu deosebire (s.n.) conştiinţa şi acţiunea individului care se aşează în slujba societăţii, pentru binele umanităţii – autoritate supremă şi focar de convergenţă a tuturor valorilor morale, altruism, dăruire de sine, manifestare a voinţei de „a trăi pentru altul” – cum apreciază Auguste Comte. Chiar dacă, mai ales, acesta sună a „ideal” şi mai puţin a „real”, tocmai în virtutea lui se justifică rolul educatorului în societate, se conferă sens unei anume existenţe.»[xii]

Scopul acestor rânduri este de a sensibiliza factorii educativi faţă de necesitatea de a nu unidimensio-naliza actul formativ. Profesorul de matematică trebuie să fie conştient că face nu numai educaţie ştiinţifică, ci şi estetică, etică sau, de ce nu, religioasă; după cum şi pro-fesorul de religie nu se poate limita numai la cultivarea nevoii de sacralitate, implicându-se şi în formarea morală, estetică şi – din nou, de ce nu – ştiinţifică. În egală măsură, orice educator – pentru că „profesor de etică” nu există – trebuie să fie preocupat de regăsirea valorilor morale în orice activitate instructiv-formativă desfăşurată.

Profesorul Jean-Jacques Wunenburger sublini-ază faptul că orice educaţie are o vocaţie morală: “în această perspectivă este esenţial să reafirmăm problema filosofică a finalităţilor educaţiei care nu a încetat de a pune în evidenţă dimensiunea morală a întregii activităţi educative, atât pentru educator cât şi pentru educat”[xiii].

Din acest punct de vedere, al scopurilor, edu-caţia are o indiscutabilă dimensiune morală, din două motive: pe de o parte, obligă adultul să dezvolte în copil, umanitatea sa încă virtuală; pe de altă parte, copilul are dreptul moral de a primi din partea societăţii mijloacele culturale, de cunoaştere şi instruire care să-i potenţeze devenirea ca om întreg. “La urma urmei este clar că educaţia nu poate să se menţină în cadrele reducţioniste ale tehnicii sau ştiinţei, ci impune formularea unor datorii şi obligaţii care îşi au izvorul într-o interpretare morală.”[xiv]

În concluzie, se impune să subliniem faptul că orice educaţie cu vocaţie integralistă se fondează pe un ansamblu de presupoziţii asupra finalităţilor aşteptate: “Ce om vrem să formăm?”, demers prin excelenţă etic.

Rezultă cu claritate că în raporturile complexe etice, estetice, ştiinţifice, religioase, ce se regăsesc în cadrul procesului educativ, rolul diriguitor revine dimensiunii morale.

Note