Formarea cadrelor
didactice
– definire si re-definire
in contextul educativ actual -
Doina
Maria Schipor
Résumé. Cet ouvrage propose un cadre théorétique et aplicatif pour la
formation des maitres dans le contexte
éducatif actuel. L’objet de l analyse est le passage méthodologique de la structuration traditionnelle de la formation
vers l’orientation actuelle.
Schimbarile produse in societate si
prognoza accelerarii schimbarilor in etapele ce vor urma impun ca necesara nu
numai adaptarea sistemelor educative la noile realitati economice, sociale,
culturale si stiintifice, ci si formarea in cadrul acestor sisteme a
capacitatii de reglare continua si de autoperpetuare a adaptabilitatii. Din
aceasta perspectiva principiile educatiei permanente devin linii orientative
pentru actiunea educativa in general, iar educatia adultilor constituie un
segment a carui accentuare nu poate fi considerata un element neprioritar.
Traind intr-o societate bazata pe cunoastere, indivizii sunt pusi in situatia
de a-si structura permanent propriul mod de acces la informatie si propria
capacitate de selectare a informatiilor. Formarea reprezinta, in acest context, o actiune de
modelare a educatului conforma cu exigentele societatii actuale. Astfel, daca
in perspectiva filosofiei aristotelice formarea se circumscrie actiunii de
impulsionare exterioara a activitatii prin impunerea unei forme iar in pedagogia clasica formarea inseamna
pregatire profesionala completata cu ulterioara educatie a adultilor, in
pedagogia moderna formarea presupune integrarea actiunilor de pregatire
profesionala initiala si continua prin modele actionale specifice educatiei
permanente. Conceptul de formare a permis
astfel realizarea unei mai stranse legaturi intre activitatile de pregatire
initiala efectuate in scoli cu activitatile de perfectionare profesionala care
au loc in cadre de multe ori extrascolare.
Termenul de formare
surprinde procesul de integrare a personalitatii conform unui model
actional realizat cu scopul adaptabilitatii persoanei. Profesionalizarea inseamna de fapt
formarea competentelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecarui
domeniu profesional. Formarea este o forma de abilitare care sa permita celui
format sa activeze intr-o maniera flexibila in domeniul pentru care este
format. Aceasta perspectiva defineste intr-o maniera diferita si cadrul de
pregatire profesionala a cadrelor didactice, domeniu in care termenul de
formare subliniaza necesitatea unei structurari profesionale capabila de
autoremodelare cu atat mai mult cu cat cadrele didactice reprezinta categoria
formatorilor considerati ca agenti ai schimbarii. Schimbarea prevazuta de
actiunea de formare este conceputa diferit in sisteme educationale diferite. Astfel, asa cum arata A. de Peretti, in literatura
de specialitate anglo-saxona termenul de formare cunoaste o nuanta preponderent
comportamentala si chiar sportiva fiind folosit termenul de “training”, in timp
ce literatura latina se axeaza mai mult pe varianta interiorizata si cu o
conotatie culturala mai intensa de
“educatie”. Similar, in tarile nordice
este utilizat termenul de “bildung”, subliniind caracterul modelator al
actiunii de formare iar literatura francofona propune termenul de formare care,
pe langa ideea “turnarii in forma” suliniaza si ideea de armonie interioara la
care are acces formatul. (A. de Peretti, 1996, pp.85)
De la un sistem de invatamant la
altul formarea cunoaste nu numai nuantari diferite ale termenului, ci si cadre
diferite in care se construiesc programele de formare. Astfel, asa cum arata R.M. Niculescu, in invatamantul
romanesc se disting cinci modalitati de structurare a formarii continue a
adultilor: 1.perfectionarea ca o modalitate de aprofundare a pregatirii
incepute in perioada formarii initiale; 2. “reconversia” profesionala ca modalitate de a
reutiliza formarea initiala intr-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea
intr-un alt domeniu decat cel al formarii initiale (re-formarea profesionala);
4. recuperarea traiectoriei scolare sau profesionale la o varsta la care s-a
depasit perioada de formare initiala; 5. educatia continua la cerere, forma de
educatie continua care serveste unor nevoi individuale de formare uneori fara o
aplicabilitate profesionala. (R.M. Niculescu, 2000, pp.17) Dintre aceste forme de educatie continua
reconversia si recalificarea sunt cunoscute ca modalitati de formare
complementara, formarea continua fiind cel mai des utilizata ca termen suprapus
semantic peste termenul de perfectionare. Aceste diferentieri sunt necesare
pentru a sublinia faptul ca cea mai frecventa utilizare a termenului de formare
continua in sensul sau de perfectionare nu surprinde de fapt acoperirea unor
goluri datorate lipsei formarii initiale sau suplinirea unei formari initiale
defectuoase ci se refera la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a
ajuns. De asemenea, trebuie mentionat faptul ca fiecare tip de formare a
adultilor poate fi incadrat in diferite moduri de organizare a procesului de
invatamant (organizarea modulara, invatamant la distanta, instruire programata
sau instruire asistata de ordinator, scoala de vara, conferinta, consfatuire,
simpozion, forum, seminar, sau dezbateri televizate etc.), care nu constituie deocamdata obiectul
lucrarii de fata, insa acestea reprezinta cadrul de desfasurare al procesului
de formare.
Orientarea prezentului studiu spre problematica pregatirii cadrelor
didactice face necesara punerea in discutie nu numai a problemei formarii ci
mai ales a problemei formarii formatorilor. In acest context se contureaza un
nou cadru de analiza a problemei formarii – specificul predarii in contextul
societatii contemporane. Relatia predare-invatare capata o noua nuanta
determinata de specificul informational al societatii in sensul deplasarii de
accent dinspre prima componenta a relatiei spre cea de-a doua: “Astazi, scoala
nu mai poate fi privita ca un turn de fildes, si eterogenitatea crescanda a
populatiei scolare le solicita educatorilor inlocuirea in practica lor
profesionala a logicii determinate de predare printr-o logica a invatarii bazate
pe activitatea intelectuala a elevului” (Meirieu, 1993 citat de UE Eurydice,
1997, pp.7) Construirea demersului didactic se
structureaza astfel preponderent pe latura sa umanista si mai putin pe cea
tehnologica. Profesorul, orientandu-si demersul formativ spre globalitatea
personalitatii elevului sau, este mai putin un tehnolog si mai mult un
consilier al formarii astfel incat structura educatiei nu se modifica decat in
sensul reorientarii responsabilitatii actului de invatare. Devenind una din atributiile
celui care invata, responsabilitatea invatarii
constituie un nou obiectiv care trebuie avut in vedere de catre
profesor, alaturi de formarea increderii in sine si a autonomiei in invatare. Plecand de la aceste reorientari in
ceea ce priveste finalitatile (fara a considera abordata larga problematica a
redefinirii finalitatilor) se face necesara si o reconsiderare a metodelor de
predare in sensul resublinierii unei orientari al carei inceput se situeaza cu
decenii in urma – accentuarea importantei metodelor bazate pe participare si
actiune. Pentru formatori, aceasta orientare presupune aplicarea deprinderii de
a reconstrui actul didactic in jurul participarii elevului la propria sa
formare. Aceasta perspectiva asupra educatiei impune cerinte noi actiunii de
formare a cadrelor didactice. Crearea de noi competente la educat, competente
axate in special pe capacitatea de a aplica si crea noi cunostinte presupune nu
doar existenta acestor competente la educator ci si existenta capacitatii de
transfer a acestor competente de la educator la educat, aspect care ridica
problema unei mai atente formari a cadrelor didactice atat pe segmentul formare
initiala cat mai ales pe cel de formare continua.
Formarea continua a cadrelor didactice, aspect care va reprezenta obiectul
central al prezentei lucrari, a reprezentat si reprezinta o solutie adoptata de
sistemele de invatamant dupa reformele ce au avut loc dupa anii 1960-1970 cu
scopul completarii si aprofundarii intr-un cadru organizat si eficient a
formarii initiale, fiind definita ca “ansamblu de activitati si de practici care cer implicarea educatorilor
pentru amplificarea cunostintelor proprii, perfectionarea deprinderilor,
analiza si dezvoltarea atitudinilor profesionale” (Perron, 1991, in UE
Eurydice, 1997, pp.8) In cadrul acestei activitati invatarea capata specificul
invatarii adulte in sensul deplasarii sensului termenului de formare spre cel
de transformare. Particularitatile invatarii la adult au ca principal punct de diferentiere
faptul ca incadrarea intr-o forma de invatare dirijata are la baza intotdeauna
o motivatie concreta legata de realitatea muncii ca activitate psihica
predominanta in care adultul este implicat. Elaborarea finalizata a proceselor
psihice implicate in actul de invatare constituie o alta particularitate a
invatarii la varsta adulta care o diferentiaza de invatarea realizata la
varstele anterioare. Tabloul psihic presupune o coordonare a proceselor psihice
pornind in special de la latura activ - reglatorie reprezentata de sistemul de
atitudini cristalizate in trasaturi de caracter. Motivatia si vointa pot
conlucra acum in sensul obtinerii unui randament maxim al activitatii de
invatare atunci cand finalitatile invatarii se suprapun peste aspiratiile
personale. La nivelul structurarii personalitatii
adulte trasaturile de personalitate au la baza restructurarea aspectelor
constante ale proceselor psihice printr-o mai redusa raportare la laturile
dinamico-energetica (temperamentala) si instrumentala (aptitudinala) si o mai
extinsa determinare de la nivelul componentei relational-valorice
(caracteriala). Atitudinile, cristalizate sau nu in trasaturi psihice, constituie deci
componente esentiale ale invatarii la varsta adulta. Rezultatele invatarii sunt
achizitii de cunostinte si de competente care intregesc tabloul unitar al
personalitatii adulte. Formarea continua reprezinta un cadru de devenire a
adultului in plan cognitiv, afectiv si psihosocial, constituind un prilej de
dezvoltare personala care sa-i permita sa creeze noi cunostinte si sa adapteze
cunostintele acumulate la contexte aflate intr-o continua schimbare. In cadrul
formarii continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar
un obiect al formarii ci constituie elemente active ale formarii deschise unui
parteneriat cu formatorii. Demersul didactic al formarii continue este unul
centrat pe educat astfel incat rolul
formatorului este acela de a configura contextul, cadrul in care educatul se
auto-formeaza. Astfel, in perspectiva formarii continue educatia se pliaza pe tiparele
unei actiuni situate la granita dintre educatie si autoeducatie.
Sensul
demersurilor de pregatire
a
cadrelor didactice – problema finalitatilor
Stabilirea unui nou referential al
formarii cadrelor didactice bazat pe
definirea unor noi sarcini de profil ce implica noi cunostinte, capacitati,
deprinderi, priceperi si trasaturi de personalitate aduce in discutie
problematica obiectivelor formarii continue a cadrelor didactice cu atat mai
mult cu cat problematica metodologiei formarii implica raportarea permanenta a
metodei de formare alese la nivelul de exigenta formulat prin obiective. In
ceea ce priveste finalitatile formarii continue, se considera ca rolul acestei
actiuni consta in general in adaptarea sistemelor educative la schimbarile ce se
produc sau se vor produce in societate. Formarea continua vine pe de o parte sa “profesionalizeze” si sa dezvolte cadrul didactic, iar pe de
alta parte sa eficientizeze sistemele educative in sensul stapanirii
evolutiilor rapide care au loc in plan tehnic, stiintific, economic si social.
Studiul formarii continue a cadrelor didactice realizat in Uniunea Europeana a ajuns la concluzia ca obiectivele
formarii continue se pot structura in jurul a trei
poli:
a)
dezvoltarea personala si profesionala a educatorilor care
vizeaza ameliorarea competentelor profesionale prin:
- actualizarea competentelor de baza, a
cunostintelor didactice si a celor din domeniul disciplinei predate;
- insusirea de noi competente;
- didactica disciplinelor;
- initiere in utilizarea de noi metode si materiale
b)
ameliorarea
calitatii sistemelor de educatie, a cursurilor oferite, a insitutiilor de
invatamant si a practicilor pedagogice ale educatorilor prin:
- favorizarea interdisciplinaritatii si dezvoltarea lucrului in echipa;
- incurajarea inovatiei;
- formarea pentru managementul scolii si al clasei
si pentru rezolvarea de probleme;
- punerea in actiune a unor prioritati pedagogice;
- dezvoltarea comportamentelor necesare
managementului relatiilor umane.
c)
cunoasterea mediului social si environmental prin:
- favorizarea relatiilor cu intreprinderile;
- apropierea sistemelor educativ si economic;
- incitarea la studierea factorilor economici si
sociali care influenteaza comportamenul tinerilor;
- adaptarea la schimbarea sociala si culturala. (UE
Eurydice, 1997, pp.9-10)
Obiectivele formarii continue a cadrelor didactice
vizeaza asadar atat ameliorari in domeniul larg
al sistemului educativ interconectat cu sistemele societatii in care
este integrat cat si schimbari concrete la nivelul personalitatii cadrului
didactic ce se concretizeaza in
dobandirea unor cunostinte si comportamente specifice. In cadrul unui
stagiu de formare fiecare din obiectivele mentionate mai sus da posibilitatea
formularii obiectivelor operationale ale stagiului concretizate in operatii si
comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigenta. Astfel, in
actiunea de operationalizare a
obiectivelor formarii adultilor B. Schwartz evidentiaza patru nivele
taxonomice:
-
nivelul 1 in cadrul caruia activitatea stagiului de formare
continua vizeaza sensibilizarea si informarea cu privire la tematica propusa
spre abordare;
-
nivelul 2 vizeaza formarea la cadrele didactice a capacitatii de a
dezbate tema si de a emite critici pertinente la ceea ce s-a realizat si de a
propune modalitati de optimizare a activitatii;
-
nivelul 3 presupune formarea capacitatii cadrelor didactice de a
aplica intr-un demers didactic concret metodele nou acumulate;
-
nivelul 4 corespunde capacitatii cadrului didactic de a-si abilita elevii sau alti formatori in domeniul
in care el insusi a fost format (capacitatea de transfer si de abordare
creativa si personala a continuturilor studiate) (cf. R.M. Niculescu, 2000, pp.
66)
Demersul formativ se structureaza pornind deci de
la nivelul de exigenta propus de finalitatea stagiului. Stabilirea clara a
obiectivelor reprezinta o conditie esentiala a asigurarii succesului unui
stagiu de pregatire a cadrelor didactice.
Orientari teoretizatoare in domeniul metodelor de formare a cadrelor
didactice - problema clasificarii
metodelor
Formularea obiectivelor reprezinta momentul cheie
in proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. Insa nu este mai
putin adevarat faptul ca metodologia didactica joaca un rol cel putin la fel de
central astfel incat “pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat
cu studiul educatiei adultilor in general” (Bhola citat de P. Federighi, 2001, pp.190), fapt explicat prin raportarea
permanenta a realitatilor teoretice ce se transmit in cadrul stagiilor de
formare la realitatile sociale concrete cu care se confrunta formatii. Privita
din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu inseamna doar un simplu program
de formare ce are finalitati prescrise ci inseamna si un proces de
cercetare-actiune ce permite o permanenta masurare a efectelor in plan didactic
concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate in stagiile de formare
constituie astfel variabile intermediare intr-un design experimental care pe
langa scopul practic ce vizeaza dobandirea unor competente de catre
formati structureaza si un scop teoretic
ce vizeaza rezultate-concluzie cu privire la eficienta metodelor utilizate.
Experienta reprezinta calea cea mai simpla prin care metodologia formarii
ajunge la ameliorari ale procesului de invatare. Asa cum arata Leith : “In
absenta unor principii stiintifice bine stabilite, tehnologia invatamantului
utilizeaza pentru ameliorarea procesului de insusire a cunostintelor tehnicile
empirice de verificare.” (Leith citat de N. MacKenzie, 1975, pp.166) Pentru a
surprinde aceasta modalitate de gestionare N. MacKenzie propune un model care
arata desfasurarea operatiilor necesare pentru determinarea unei metodologii de
formare potrivite:
Fig. 1 Modelul operatiilor necesare pentru ameliorarea tehnologiei predarii
(dupa MacKenzie, 1975, pp.166)
Metodele sunt ameliorate prin
aproximari succesive pe parcursul experimentarii lor practice. Aceasta
modalitate aplicativa de perfectionare a metodelor existente si de creare de
noi metode de formare a adultilor este completata de lucrari de cercetare care
se grupeaza in trei categorii de studii: studiile comparative privind
randamentul metodelor (care compara rezultatele aplicarii diferitelor
metode pentru a furniza materialul necesar alegerii celei mai potrivite
metode), studiile fundamentale (care aprofundeaza intr-o maniera analitica
cercetarea variabilelor din cadrul personalitatii formatului ca si a celor care
intervin in utilizarea unei anumite metode fara a compara metodele din aceste
puncte de vedere) si studiile asupra desfasurarii procesului (ce are ca obiect
conditiile de natura procesuala in care trebuie sa se desfasoare formarea).
Rezultatul celor doua cai de modelare a metodelor de formare (calea
experientiala si calea cercetarii stiintific structurate) consta intr-o mai
buna adaptare a metodelor de formare la specificul situatiilor educative
concrete astfel incat sfarsitul fiecarui stagiu de formare constituie un
progres nu numai pentru format, ci si pentru formator prin feed-back-ul obtinut
pentru metoda aplicata. Ameliorarile marginale ale fiecarei metode reprezinta
astfel cai prin care metoda dobandeste valente noi ce pot fi utilizate ulterior
astfel incat progresul metodologic al procesului de formare a cadrelor
didactice isi poate regasi resursele fie in domeniul practic aplicativ al
formarii, fie in cel al cercetarii teoretic-aplicative.
Metodologia formarii adultilor in ansamblul sau a
cunoscut doua orientari majore corespunzatoare celor doua scoli distincte
specializate in formarea invatarii adulte: orientarea “facilitativa” si
orientarea “materialistica”. Ambele traditii se caracterizeaza prin egalitatea
de statut a formatilor si formatorilor, considerandu-se ca atat formatorul cat
si formatul detin aceeasi putere educativa in cadrul procesului de formare. Specificul orientarii “facilitative” consta
in organizarea metodologiei de formare conform unui ansamblu de reguli menite
sa creeze un mediu care sa permita dezvoltarea invatarii autodeterminate.
Ipoteza de baza a acestei orientari este aceea ca oamenii sunt programati
natural sa se autoformeze astfel incat educatia nu trebuie decat sa creeze
cadrul necesar manifestarii acestei trebuinte de autorealizare (Maslow).
Metodologia “critica” are ca scop
insusirea de catre formati a “practicii intelectuale a intelectualilor” (De
Sanctis) Desi ambele orientari au ca punct de aplicare formarea adultilor,
intre cele doua scoli exista diferente de abordare a metodologiei formative,
cateva dintre diferentele esentiale
regasindu-se sintetizate in tabelul urmator:
|
Criterii
de diferentiere a orientarilor metodologice |
Orientarea
“facilitativa” |
Orientarea
“materialistica”, “critica” |
|
Relatia educator-educat |
Accentul pus pe autoformare si pe autodirijarea actului
educativ |
Relatie paritara, simetrica, pentru a evita relatiile
de putere prezente in societate si in modelul scolastic |
|
Continutul educativ |
Considerat a fi irelevant intrucat ceea ce conteaza
pentru formare este procesul de formare inteles ca proces de schimbare |
Ales pentru a forma o capacitate critica epistemologica
in sensul constientizarii influentelor ideologice care pot veni dinspre
societate. |
|
Aplicare |
Cunostinte insusite si aplicate pe baza motivatorilor
extrinseci si in special ai celor intrinseci considerati a fi cei mai
valorizati (cei care produc schimbari la nivelul stimei de sine, a acceptarii
de sine, a asumarii responsabilitatii) |
Capacitatea de a cunoaste si transforma realitatea
subiectiva si obiectiva in sensul “productivitatii sociale imendiate” (De
Sanctis) |
Tabel 1. Principalele diferente intre directiile de formare a adultilor (adaptare dupa P. Federighi, 2001)
O problema destul de frecvent
intalnita si controversata in domeniul metodelor de formare continua o reprezinta clasificarea metodelor
care, pe langa faptul ca fac parte din categoria procedurilor educative care
prin specificul lor se situeaza la granita dintre metoda,tehnica si procedeu,
se afla si intr-un plin proces de expansiune si ameliorare,asa cum am aratat
intr-unul din paragrafele precedente. Aceste aspecte contribuie la o strucurare
dinamica a metodelor deja existente si a noilor metode de formare astfel incat
imaginea ansamblului metodelor de formare este cea a unui sistem deschis in
interiorul caruia se produc permanente reconstruiri. In acest context este
firesc ca problema clasificarii metodelor de formare continua sa constituie
inca un punct nevralgic al abordarii din aceasta perspectiva a metodologiei
formarii.
O orientare de inceput in
domeniul clasificarii metodelor de formare a adultilor o ofera F. Urbanczyck in
anul 1975 in lucrarea sa “Didactica pentru adulti”. Autorul subliniaza ca
metodele de formare a adultilor “sunt, in general, aceleasi cu cele care se
folosesc in activitatea desfasurata cu tinerii de varsta scoalra, cu toate ca
in practica muncii cu adultii, de multe ori modul de aplicare al lor este
diferit.” (F. Urbanczyck, 1975, pp. 215) Criteriul de clasificare a metodelor
propus de autorul polonez il constituie sursa de cunostinte pe care se bazeaza
procesul de invatamant intrucat,asa cum se arata, de genul acestei surse
depinde modul de lucru al formatorului care are un rol conducator al
procesului. Astfel, daca ceea ce urmeaza a se preda este cunoscut formatilor,
atunci formatorul poate face apel la cunostintele acestora, dupa cum daca
problema este total necunoscuta se poate face apel la una din metodele de
transmitere, iar daca informatia se gaseste stocata intr-o sursa informativa
suplimentara pot fi folosite acele metode care sa-i permita celui format sa
lucreze cu materialele in care exista informatia necesara lui. Plecand de la
acest criteriu F. Urbanczyck ajunge la urmatoarea clasificare a metodelor:
1. Metode de transmitere (cand cadrul didactic
apeleaza la cunostintele proprii):
a) metoda prelegerii,
b) metoda povestirii,
c) metoda expunerii.
2. Metode bazate pe
cunostintele sau experienta elevilor:
a) metoda conversatiei,
b) metoda dezbaterii,
c) metoda lucrarilor practice
(exercitiului).
3. Metode folosite atunci cand
sursa cunostintelor o constituie obiectele si fenomenele exterioare (cartea,
obiecte,fenomene concrete etc.):
a) metoda observarii,
b) metoda proiectarii filmelor
sau a folosirii discului sau benzii de magnetofon,
c) metoda dramatizarii,
d) metoda lucrului cu cartea,
e) metoda lucrarilor de
laborator,
f) metoda experimentului. (cf.
F. Urbanczyck, 1975, pp. 216-217)
Autorul nu face referire la
alte criterii de clasificare in afara de cel mentionat insa aprofundeaza pe
larg formele de organizare a invatamantului pentru adulti.
O alta orientare in domeniul
clasificarii o poate sugera diferentierea pe care o realizeaza A. de Peretti,
J.A. Legrand si J. Boniface intre metoda sau tehnica si exercitiu. Metoda
sau tehnica reprezinta cadrul cel mai
larg pe care il poate acoperi un demers de formare, in timp ce exercitiul
constituie o secventa sau o etapa a unei metode ce poate permite atingerea unor
obiective de formare stabilite. Specificul tehnicilor consta in faptul ca pot
fi ulterior utilizate de catre cadrul didactic format in demersurile didactice
pe care le organizeaza ulterior. Exercitiile au un caracter fragmentar,
dispersat si au o arie de aplicabilitate mai redusa decat cea a tehnicilor.
Diferenta esentiala stabilita de autorii mentionati intre tehnica si exercitiu
consta in faptul ca daca tehnica este destinata a fi reutilizata de formati,
exercitiul are ca scop “efectul interior pe care il declanseaza in fiecare
persoana care le adopta, punct in care traning -ul se intalneste cu formarea.” (A. de
Peretti, J.A. Legrand si J. Boniface, 2001, pp.137) Diferentierea realizata aminteste intrucatva de diferentierea existenta
deja in literatura consacrata ce are ca obiect metodele pedagogice intre metoda
si procedeu. Specificul exercitiului fata de procedeu consta in valoarea sa
formativa care se opreste la nivelul formatorului format, fara a trece catre al
treilea element (elevul) decat ca efect secundar al formarii prin care cel
de-al doilea format a trecut. Daca procedeul, prin extensia cantitativa a
importantei sale in cadrul procesului de invatamant, poate sa devina tehnica
sau metoda, exercitiul are o natura calitativ diferita determinata de scopul
precis orientat spre dezvoltare personala. Din aceasta perspectiva formatul
este cel care pe parcursul stagiului nu numai ca are acces la un bagaj de
metode si tehnici pe care ulterior le poate utiliza in relatiile educative cu
elevii sai (proces de imbogatire informationala) dar parcurge si un proces de
transformare, de dezvoltare personala ca urmare a exercitiilor pe care le
efectueaza pe parcursul stagiului. Astfel incat putem diferentia plecand de la
aceasta delimitare un nou criteriu de clasificare a metodelor de formare:
scopul preponderent informativ sau preponderent formativ al metodei. Conform
acestui criteriu se pot distinge doua categorii de metode de formare: metode
destinate a fi preluate ca bagaj informational de catre cadrele didactice in
vederea aplicarii lor in activitatile didactice ulterioare si exercitii care au
ca scop doar dezvoltarea personala a cadrului didactic format. Un exemplu de
metoda il poate constitui “metoda comunicarii reiterate” (Philips 6-6) care
poate deveni fie metoda fie procedeu intr-un demers de formare si poate fi
preluata ca metoda de lucru cu elevii in vederea predarii anumitor continuturi
didactice, in timp ce “exercitiul de perceptie evolutiva” (in cadrul caruia
cadrele didactice formate isi pot exersa capacitatea perceptiva,
spiritul de observatie si capacitatea de comunicare) reprezinta o secventa
metodologica ce isi gaseste cu greu
relevanta in activitatea cadrului didactic cu elevii sai intrucat scopul
aplicarii sale consta in dezvoltarea personala a celui dintai. S-ar putea chiar
extinde concluziile autorilor mentionati pana la a considera ca diferentierea
tehnica-exercitiu are la baza intentia formatorului: aceea de a oferi in mod
explicit metoda drept material ce poate fi utilizat ulterior (cazul metodelor
sau al tehnicilor) sau de a o utiliza doar ca instrument de formare a cadrelor
didactice cu care lucreaza in stagiul respectiv (cazul exercitiilor care pot
deveni metode sau tehnici atunci cand sunt “predate”).
Subliniind necesitatea
alegerii si adaptarii metodelor la specificul obiectivelor stagiului de formare
ca si la specificul grupului format, A. de Peretti realizeaza o clasificare a
metodelor si procedeelor ce pot fi utilizate in procesul formarii cadrelor
didactice integrand atat metodele cat si procedeele in categoria tehnicilor. O
prima diferentiere este realizata intre tehnicile de formare si tehnicile de
evaluare a formarii. In cadrul primei categorii mentionate se disting:
I. Tehnici de studiu cu dominanta situationala (care cuprinde tehnici
axate pe analiza unei situatii concrete ce poate constitui un punct de plecare
pentru ulterioare aprofundari teoretice si pentru aplicarea teoriilor)
1.1. Tehnica studiului de caz
1.2. Tehnica elaborarii unui caz
1.3. Tehnica minicazurilor
1.4. Tehnica studiului situatiilor tipice
1.5. Tehnica jocului de rol
1.6. Tehnica miniscenariului de film
II. Tehnici de studiu cu dominanta semantica (care au functia de a
directiona formatul in actiunea de a situa un concept in reteaua semantica, de
a stabili legaturile pe care acesta le pate avea cu diferite alte concepte sau
operatii)
2.1 Tehnica conotatiilor
2.2 Tehnica conceptogramelor
2.3. Tehnica topografica
2.4. Tehnica ideogramelor
2.5. Tehnica metaforelor
2.6. Tehnica constructiei de modele
2.7. Tehnica fotolimbajului
III. Tehnici de studiu cu dominanta pe formalizare (care determina o
organizare sau condensare sintetica a materialului studiat, o schematizare sau
delimitare conceptuala bazata pe implicarea dirijata a operatiilor formale ale
gandirii)
3.1. Tehnica
explorarii in planuri si din unghiuri multiple
3.2. Tehnica teoretizarii unei practici
3.3. Tehnica sintetizarii
3.4. Tehnica Delphi
3.5. Tehnica didcticii inductive
IV. Tehnici de stiudiu cu dominanta pe discriminare (care au drept scop
evidentierea perspectivelor diferite sau chiar contradictorii ale
participantilor cu privire la un anumit aspect discutat sau la o teorie)
4.1. Tehnica riscurilor sau a obstacolelor
4.2. Tehnica Q-sort – a trierii asertiunilor
4.3. Tehnica inventarierii indicatorilor pozitivi
4.4. Tehnica discriminarii sistematice
4.5. Tehnica celor sapte schimbari
4.6. Tehnica jetoanelor verzi si rosii
4.7. Tehnica puzzle
V. Tehnici cu dominanta pe comunicare (cuprind tehnici care se adreseaza
grupurilor pentru a le anima sau pentru a descrie un cadru in care relatiile
din interiorul grupului sau dintre grupuri sa urmeze o traiectorie dinainte
determinata)
5.1. Metoda comunicarii rotative
5.2. Tehnica dispozitivului combatanti-asistenti
5.3. Metoda consultarii reiterate (Phillips 6-6)
5.4. Tehnica triadelor sau tetradelor
5.5. Tehnica argumentarii (a “procesului”)
5.6. Tehnica grupurilor de observare alternativa
5.7. Tehnica invecinarii
5.8. Tehnica discutiei intrerupte
VI. Tehnici de studiu cu dominanta proiectiva (metode ce recurg
la procedee imaginative sau de transpunere a propriei personalitati in diferite
situatii pentru a avea acces la o anumita perspectiva neobisnuita sau
personalizata asupra problemelor)
6.1. Tehnica scenariilor
6.2. Tehnica prospectivei
6.3. Tehnica suporturilor metaforice
6.4. Tehnica
montajului de imagini si montajului tip poster
6.5. Tehnica alcatuirii colajelor
6.6. Tehnica
inscriptiilor-legenda pentru imagini date
6.7. Tehnica brainstorming
6.8. Tehnica jocurilor pedagogice
VII. Tehnici de studiu cu dominanta pe personalizare (care au ca scop
determinarea persoanelor formate sa depaseasca nivelul abordarii-sablon a unei
situatii prin raportarea in mod real sau imaginat la propria persoana)
7.1. Tehnica de
studiu pornind de la o problema personala
7.2. Tehnica
punerii sub lupa (sub acuzare)
7.3. Tehnica
grupului de aprofundare profesionala (GAP)
7.4. Tehnica
autoscopiei
7.5. Tehnica
jocului metodologic de transpozitie (JMT). (cf. A. de Peretti, 1991, pp.
235-255)
Criteriul de clasificare
utilizat de A de Peretti il constituie “dominanta metodei” prin care autorul
aduce implicit in discutie finalitatea acesteia. Grupand astfel metodele,
autorul distinge sapte categorii de obiective care pot fi urmarite
de stagiile de formare continua: analiza unei situatii concrete, situarea unui
concept in reteaua semantica, organizarea sau condensarea sintetica a
materialului studiat prin implicarea dirijata a operatiilor formale ale
gandirii, evidentierea perspectivelor diferite sau chiar contradictorii ale
participantilor cu privire la un anumit aspect discutat sau la o teorie,
stimularea capacitatii de comunicare, abordarea personalizata a problemelor.
Se pot remarca astfel doua
tendinte de clasificare a metodelor de formare a adultilor: o tendinta clasica,
ce diferentiaza clar metodele dupa un criteriu unic care sa cuprinda toate
metodele utilizate (atat pe cele “traditionale” cat si pe cele “moderne”) si o
tendinta mai actuala care tinde sa utilizeze un criteriu care nu isi propune sa
acopere in mod exhaustiv intreg domeniul de clasificare ci se axeaza
preponderent pe latura pragmatica (un scop evident care poate fi util imediat
formatorului dornic sa diferentieze o anumita metoda pentru o anumita finalitate
concreta). Se poate remarca faptul ca din aceasta a doua clasificare lipsesc
metodele traditionale si criteriile traditionale pe baza carora ar putea fi
grupate chiar metodele de factura “moderna” propuse. Atitudinea subiacenta unei
astfel de strategii de clasificare consta in considerarea eficientei ca valoare
imediata astfel incat scopul unei clasificari poate fi mai putin unul de natura
sa surprinda intreaga realitate ci doar
acea parte a ei care este utila pentru un scop dat. Metodele prezentate de A.
de Peretti sunt metode considerate de autor eficiente prin raportarea la
filosofia sa pedagogica legata de formarea adultilor. Astfel se disting, in
conceptia acestui autor, doua “logici” ale formarii: o logica a conditionarii
in cadrul careia invatarea este axata pe constrangere, directivitate si
“conditionare didactica” si o logica a invatarii din initiativa in cadrul
careia invatarea este axata pe implicare. Fiecarei logici ii corespund anumite
metode, autorul selectand in clasificarea realizata metode care sunt
considerate eficiente in formarea adultilor prin incadrarea lor in cadrul celei
de-a doua logici: cea a initiativei si autonomiei formatului.
Sistemul metodelor de formare adultilor ramane un
sistem deschis inovatiei astfel incat prezentarea catorva clasificari existente
in lucrarile de specialitate nu reprezinta decat “varful iceberg-ului” care
poate sugera natura si tendintele existente in domeniu. Insa intrucat
consideram un castig pentru acest domeniu includerea in sistemul metodelor de
pregatire a cadrelor didactice a tuturor metodelor care pot fi utilizate in
tehnologia didactica vom recurge la sinteza pe care o realizeaza C. Moise in
lucrarea "Concepte didactice fundamentale" cu privire la criteriile
de clasificare si metodele diferentiate de acestea:
A. Metode de predare-asimilare
A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica,
demonstratia, observarea, lucrul cu manualul, exercitiul;
A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
instruirea programata, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, invatarea
pe simulator), invatarea prin descoperire.
B. Metode de evaluare [ (cf. C. Moise, 1996, pp.109)]
Criteriile invocate pot aduce
sistemului metodelor de formare a adultilor un plus de acuratete logica
intrucat fiecare dintre metodele de formare a adultilor poate fi incadrata
intr-una din categoriile mentionate. Astfel, pe baza criteriului
mijlocului de vehiculare a continuturilor se pot delimita si in cadrul
metodelor de formare a adultilor metode intuitive (demonstratia, observatia sau
autoobservatia, modelarea, tehnicile situationale) si metode verbale (pe langa
expunere si conversatie incadrandu-se si tehnicile cu dominanta semantica si cu
dominanta pe activitatea de formalizare care de cele mai multe ori reprezinta
de fapt procedee derivate din metoda conversatiei sau a expunerii). In functie
de criteriul gradului de participare a elevului la propria instruire se poate
remarca faptul ca forma de organizare a procesului de formare poate determina inclinarea
ponderii metodelor alese fie catre metodele expozitive (in cazul conferintei,
de exemplu) fie catre metodele active (in cadrul unui stagiu de formare).
Criteriul gradului de
participare a elevului la propria instruire constituie axul in functie de care
metodele au fost grupate ca fiind mai mult sau mai putin eficiente in domeniul
formarii adultilor. Astfel incat delimitarii pe care au realizat-o autorii
Ausubel si Robinson intre invatarea prin receptare si invatarea prin
descoperire i se subscrie delimitarea realizata de A. de Peretti intre
invatarea prin conditionare si invatarea
in initiativa. Ambele tipuri de invatare se situeaza, asa cum sugereaza autorii
care au propus aceste dihotomii, la capetele unui continuum pe parcursul caruia
se intalnesc totalitatea formelor de descoperire si respectiv initiativa
dirijata. Gruparea metodelor in cele trei categorii propuse, reprezentata
schematic de C. Moise, poate reprezinta si pentru domeniul educatiei adultilor
o sinteza utila si clarificatoare (cf. C. Moise, 1996, pp. 112):
Fig.
2. Gruparea metodelor conform criteriului tip de invatare
Se poate remarca faptul ca la
o prima analiza, metodele de formare continua a cadrelor didactice se situeaza
in categoria metodelor bazate pe invatarea prin descoperire sau invatarea prin
initiativa insa acoperind mai mult “spatiul de compromis” delimitat de autorul
mentionat intre cele doua capete ale continuum-ului. Astfel incat este riscant
sa se afirme ca formarea cadrelor didactice,
si a adultilor in general, are loc doar prin intermediul metodelor
active. Dirijarea procesului de invatare este necesara si la varsta adulta
chiar daca nevoia de initiativa este mai pregnanta. Ceea ce se cere mentionat
in cazul formarii cadrelor didactice este insa un al doilea continuum ce se
creeaza la nivelul structurii psihice a cadrului didactic intre “dependenta de
metoda deprinsa” si “inovarea didactica”. Asa cum arata A. de Peretti,
deplasarea de catre formator a cadrului didactic format mai mult catre
invatarea prin conditionare sau invatarea in initiativa determina polarizarea
acestuia in stilul didactic rutinier sau in cel inovator. In acest context
formarea devine un itinerar in cadrul caruia cadrele didactice, ele insele
detinatoare ale unui bagaj metodologic de formare, sunt insotite de formator in
actiunea de a-si desavarsi nu atat cantitatea de metode detinuta, cat mai ales
capacitatea de a opera intr-un mod creativ cu acestea. Acesta este motivul care
sustine accentul pus de A. de Peretti pe metodele de sorginte nondirectiva in
clasificarea pe care o realizeaza.
Orientari practice in metodologia
formarii
cadrelor didactice - problema
alegerii metodelor
Fara a considera nici pe
departe abordata suficient vasta si complexa problematica a clasificarii
metodelor de formare a cadrelor didactice, ne vom referi in continuare la una
din problemele la fel de importante din cadrul “ingineriei formarii” – problema
alegerii metodelor de formare. Asa cum aratam intr-unul din paragrafele de
inceput ale acestei lucrari, formarea cadrelor didactice ia forma unui design
experimental in care variabilele intermediare sunt metodele de formare. Insa
aceste variabile nu sunt variabile independente fiindca alegerea lor depinde de
o multitudine de factori. Astfel, situandu-se in contextul invatarii la adulti,
practicile formarii trebuie sa tina seama de motivatia personala a carului
didactic implicat in formare (neconcordanta dintre motivele cadrului didactic
si finalitatile metodelor alese face ca acestea sa fie percepute ca forme de
constrangere), de planul de autoformare pe care acesta si l-a format inainte de
inceperea stagiului de formare (concordanta necesara dintre expectantele
formatului si realitate) si de stilul didactic pe care s-a conturat experienta
didactica anterioara a cadrului didactic format sau tipul de activitate
intelectuala pe care se bazeaza preponderent formatul
(inteligenta fluida sau inteligenta cristalizata). O alta categorie de factori
care influenteaza alegerea unei metode o constituie conditiile externe legate
de spatiu, dotare materiala, formatori, marimea grupului de
cadre didactice (grupul “auditoriu”, grupul clasa, grupul de discutii
si grupul de monitoriat, asa cum distinge N. Mckenzie, 1975, pp. 146),
caracterul materialului didactic disponibil etc. Insa variabila care de cele
mai multe ori are dreptul de “veto” in activitatea de alegere a metodelor de
formare a cadrelor didactice o reprezinta finalitatea stagiului de formare.
Obiectivul specific al stagiului este cel care inclina formatorul spre alegerea
unei anumite metode sau a unui set de metode. Redam in acest sens o adaptare
dupa un exemplu de utilizare a nivelelor taxonomice propuse de B. Schwartz
pentru alegerea metodelor de formare (cf. R.M. Niculescu, 2000, pp. 68):
|
Niveluri taxonomice – B. Schwartz |
Metode pedagogice utilizabile |
|
Cunoasterea
existentei – presupune a fi informat, a cunoaste si a fi capabil sa recunosti |
Expunere
cu material suport urmata de dezbatere in microgrupuri |
|
Posibilitatea
de “a discuta despre” ceva care presupune un nivel superior de informare si
intelegerea, precum si capacitatea de reformulare |
|
|
“Posibilitatea
de a utiliza instrumentul” (informatia) – presupune capacitatea de analiza a
limitelor si constrangerilor unei situatii, de a pune in practica o
informatie, de a realiza ceva concret. |
Studiul de
caz, tehnica referentialului indicatorilor pozitivi, tehnica celor sapte
schimbari. |
|
Posibilitatea
de a “instrumenta” prin utilizarea verbelor “a transforma”, “a crea noi
aplicatii”, “a invata pe altii” |
Oricare
dintre tehnicile de formare care presupune dezvoltarea capacitatilor de
transfer si creativitate. |
Tabel 2. O posibila relationare
intre nivelurile taxonomice ale finalitatilor si categoriile de metode
Continuturile formarii ca si
metodele si mijloacele utilizate sunt structurate in functie de obiectivele
propuse pentru stagiul ce urmeaza sa se deruleze, astfel incat problemele
legate de teoretizarea metodologiei formarii cadrelor didactice se structureaza
prin raportare directa la obiectivele formarii si la nivelurile de exigenta ale
acestor obiective. In afara de modalitatea nivelurilor de exigenta prin care
pot fi abordate obiectivele, studiile fundamentale aduc in discutie problema
influentelor pe care le pot avea metodele asupra componentelor sistemului
psihic uman. Utilizarea unei metode poate avea drept obiectiv modelarea psihica
astfel incat alegerea metodei poate depinde de activitatea, trasatura sau
procesele psihice care se cer modificate. Insa ar fi insuficient sa consideram
ca putem alege o anumita metoda care are ca functie formarea unei anumite
activitati sau trasaturi psihice fara sa aducem in discutie si influentele care
apar si la nivelul proceselor psihice sau al celorlalte trasaturi sau
activitati. Astfel incat atunci cand o metoda isi defineste un obiectiv formativ
principal trebuie avute in vedere si obiectivele secundare ale metodei care
sunt considerate de cele mai multe ori efecte in alte planuri psihice.
Brainstorming -ul, ca metoda ce are ca obiectiv precizat stimularea
creativitatii, poate avea efecte si in planul proceselor afective prin
invatarea unor strategii de coping, dar si in planul comunicativitatii ca
trasatura psihica, dupa cum si planul activitatii poate fi modificat prin
redimensionarea importantei laturii joc. Metoda de formare poate fi considerata
ca o incluziune general structuranta in sistemul psihic al unei persoane ce poate fi reprezentata astfel:
Fig. 3 Reprezentarea actiunii
metodelor de formare asupra SPU
Se poate concluziona deci ca alegerea unei metode
trebuie sa insemne pentru formator nu doar simpla urmarire a atingerii scopului
propus ci si constientizarea schimbarilor pe care le pot determina la nivelul
altor structuri si instante psihice. De asemenea, in cazul formarii cadrelor
didactice specificul structurarii adulte a SPU face necesara luarea in calcul a
catorva diferente cu implicatii precise asupra alegerii metodelor de formare. R
Mucchielli specifica in acest sens existenta unui “factor X” al instruirii care
vizeaza insusirile dobandite prin invatare care, fara a face parte aparent si
imediat dintre capacitatile cerute prin analizele posturilor, trebuie
considerate importante din punct de vedere al dezvoltarii persoanei, al
creativitatii si autoperfectionarii sale ulterioare (R Mucchielli, 1982, pp.
93)
Astfel, in cadrul activitatilor psihice trebuie sa
se tina seama de preponderenta activitatii de munca si invatare specific
combinate la cadrul didactic (ceea ce determina alegerea acelor metode care au
implicatii directe in aceste activitati). In cadrul componentei insusiri
psihice structura personalitatii cunoaste o redimensionare in sensul dominarii
insusirilor temperamentale si a celor aptitudinale de la nivelul atitudinilor
cristalizate in trasaturi de caracter (fiind necesara
alegerea sau crearea acelor metode care au ca finalitate modelarea
atitudinilor). La nivelul proceselor psihice componenta reglatorie este cea
care, furnizand energia necesara functionarii proceselor cognitive, poate
determina schimbari la nivelul acestora in special in sensul autoreglarii sub
forma structurilor metacognitive. Astfel
incat, la nivelul proceselor psihice metodele de formare intervin prin
preluarea lor de catre sistem si transformarea in strategii metacognitive, ceea
ce face necesara alegerea acelor metode care, motivand cadrul didactic, sa
poata totodata constitui un material suficient interiorizarii in operatii
proprii (tehnicile cu dominanta pe formalizare, problematizarea
etc.) Scopul subsidiar al transformarii metodelor de formare in strategii
metacognitive il constituie transferul acestor strategii la elevi tocmai pentru a
preveni situatiile mentionate de J.R. Kidd in care “cadrele
didactice expun un model de predare eficient dar nu de invatare eficienta”
(J.R. Kidd, 1975, pp. 338) Alegerea metodelor de formare a cadrelor didactice
trebuie sa indeplineasca deci si exigenta suplimentara a transferabilitatii
formarii spre elevi. Pe de alta parte alegerea unei anumite metode creeaza
responsabilitatea alegerii intrucat se stie ca o metoda bine aleasa constituie
un factor important in obtinerea unor rezultate bune. Alegerea
preponderenta si considerarea superioritatii absolute a unei metode creeaza
pericolul uniformizarii si saracirii actului de formare: “Calitatea
metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj, combinatorica intre
metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativa si
mai putin de proeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A spune
aprioric ca o metoda este mai buna decat alta (sau ca o metoda este de dorit),
fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva este (sau devine)
eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens.” (C.
Cucos, 1999, pp. 83) Alegerea metodei potrivite constituie astfel un act de
arta pedagogica bazata pe sensibilitatea la contextul formarii si pe nuantarea
in situatii determinate a cat mai multor metode. De altfel, in cadrul formarii
cadrului didactic utilizarea mai multor metode determina efecte pozitive la
doua niveluri: in primul rand motiveaza si canalizeaza atentia - in acest sens
R Mucchielli afirma ca “la nivelul variatiilor metodologice, el (formatorul,
n.n.) trebuie sa cunoasca intreaga gama a metodelor pentru a utiliza schimbarea
ca mijloc de dozare a efortului” (R. Mucchielli, 1982, pp.77), - iar in al doilea
rand formeaza “autonomia creatoare” a cadrului didactic format, evitand
“dependenta metodologica”. A. de Peretti sublinia in acest
sens necesitatea formarii la cadrele didactice a unei atitudini deschise la
noutatea metodologica: “Caci conteaza a prezerva posibilitatile si sansele de
originalitate pentru viitorii profesori, daca intelegem sa le asiguram
responsabilitatile si capacitatea lor de a conduce o pedagogie diferentiata,
adaptata personalitatii lor si potrivita diversitatii elevilor si grupurilor
lor multiple.” (A. de Peretti, 1996, pp.110) Cu alte cuvinte nu alegerea
metodei este actiunea esentiala ci o cat mai eficienta aplicare si valorificare
a metodei alese pentru ca obiectivul de formare propus sa fie atins. O
parere mai radicala afirma ca nici metoda in sine nu este intotdeauna
importanta ci continutul exprimat: “Nu cred in metode. Cred in idee. Cred ca
acolo unde exista o idee justa si viabila, se va gasi si calea – metoda pentru
realizarea acesteia. Acolo unde ideea lipseste, nu exista nici calea de
realizare – nici o metoda nu va ajuta cu nimic.” (Dr. Pfleiderer citat de F.
Urbanczyck, 1975, pp. 238) Fara a impartasi in totalitate aceasta opinie,
subliniem faptul ca in formarea cadrelor didactice problema metodelor de
formare constituie totusi un punct nodal de la care porneste nu numai formarea
cadrului didactic vizat, ci si radacinile viitoarelor formari al caror artist
va fi insusi cadrul didactic format.
BIBLIOGRAFIE
Cucos, C.,
(1999), Pedagogie, Polirom, Iasi.
De Peretti,
A., (1991), Organiser des formations. Former, organiser pour
enseigner, Hachette Education, Paris.
De Peretti,
A., (1996), Educatia in schimbare, Editura
“Spiru Haret”, Iasi.
De Peretti,
A., Legrand, J.-A., Boniface, J., (2001), Tehnici de comunicare,
Polirom, Iasi.
Eurydice Reteaua de informare despre
Educatie in Comunitatea europeana, (1997), Formarea continua a cadrelor didactice in Uniunea Europeana si in
statele AELS/SEE, Ed. Alternative, Bucuresti.
Federighi,
P., Sava, S.,(2001), Glosar de termeni cheie in educatia adultilor din
Europa, Ed Mirton, Timisoara.
Kidd, J.R.,
(1981), Cum invata adultii, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Lowe, H.,
(1978), Introducere in psihologia invatarii la adulti,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
MacKenzie,
N., Eraut, M., Jones, H., (1975), Arta de a preda si arta de a invata Introducere la
materialele noi folosite in invatamantul superior, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Moise, C.,
(1996), Concepte didactice fundamentale, Editura
Ankarom, Iasi.
Mucchielli,
R., (1982), Metode active in pedagogia adultilor,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Niculescu,
R.M., Formarea formatorilor, Ed. All
Pedagogic, Bucuresti.
Rae, L.,
(2001), Tehnici de formare Editia a
treia, Editura Universal Dalsi.
Schifirnet,
C., (1997), Educatia edultilor in schimbare, Editura
“Fiat Lux”, Bucuresti.
Urbanczyck,
F., (1975), Didactica pentru adulti, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti.